Tradicionalni i suvremeni pedagoški pristupi

1. Tradicionalni pedagoški pristupi

2. Suvremeni pedagoški pristup

Novi obrazovni modeli zahtijevaju promjenu cjelokupnoga dosadašnjeg tzv. tradicionalnog procesa učenja i poučavanja i organizaciju suvremenoga obrazovnog okruženja koje će biti temeljeno na suvremenoj obrazovnoj teoriji. Bransford et al. definiraju tri osnovna oblika organizacije nastavnog procesa koji se mogu primijeniti u elektroničkome obrazovnom okruženju: Obrazovanje okrenuto prema studentu, znanju i vrednovanju (slika 1.). Kombinacijom tih triju oblika stvaramo idealno obrazovno okruženje za stvaranje aktivnih i stručnih pojedinaca, odnosno za tzv. građane 21. stoljeća koji su spremni za život u društvu znanja (Banek Zorica, 2014).

Okruženje okrenuto studentu

Ovim se terminom koristimo kada govorimo o okruženju koje posvećuje posebnu pozornost znanju, vještinama, stavovima i vjerovanjima koje studenta uvode u obrazovni okvir. Ovaj pojam nastoji otkriti mišljenje i odnos studenta prema određenom problemu uz senzibilnu raspravu o njihovim eventualnim „pogrešnim” shvaćanjima nudeći im uvid u različite situacije o kojima trebaju razmišljati i stvoriti određene zaključke. Na taj ih se način nastoji osposobiti za prilagodbu njihovih ideja i nadogradnju konceptualnog i kulturnog znanja koje donose sa sobom u obrazovno okruženje.

Okruženja okrenuta prema studentu uključuju nastavnike koji su svjesni da studenti konstruiraju svoja vlastita značenja i polaze od svojih vjerovanja, shvaćanja i kulturnih praksi koje donose na nastavu. Ako je poučavanje usmjereno na izgradnju poveznica između predmeta i studenta, u ovom vidu poučavanja nastavnici nastoje uzeti u obzir obje strane. Nastavnici nastoje steći uvid u ono što studenti znaju te koji su njihovi interesi i strasti, odnosno što svaki student zna, što mu je važno, što može raditi i što želi raditi. Potom se usmjeravaju na povezivanje tih prijašnjih iskustava s novim shvaćanjima i razumijevanjima problema.

Okruženje okrenuto znanju

Ovo je okruženje koje nastoji razviti učenika u znalca učeći ga načinima koji vode do razumijevanja i transfera znanja. Sposobnost stručnjaka da razmišlja i rješava probleme nije uvjetovano samo generičkim skupom „vještina razmišljanja” ili strategija, već zahtijeva dobro organizirano znanje koje podupire planiranje i strateško razmišljanje. Ovakav način rada povezuje se s prethodno navedenim (okrenuto učeniku) u situacijama kada poučavanje polazi od učenikovih inicijalnih shvaćanja i znanja o određenom predmetu ili konceptu. Ako ne uzmemo u obzir znanja koja učenici donose u različite obrazovne situacije, teško ćemo predvidjeti što će od novih informacija razumjeti (Banek Zorica, 2014).

Okruženja okrenuta znanju usmjeravaju se i na vrste informacija i aktivnosti koje će učenicima pomoći u razvoju i razumijevanju pojedinih disciplina. Ako učenicima ne pružimo sve ključne informacije o određenom problemu ili predmetu, njihovo shvaćanje tog problema može ići u pogrešnom smjeru. Također, pored iznošenja činjenica važno je inzistirati i na razumijevanju problema i događaja te uzimanja u obzir svih aspekata određenog problema kako bi se donijeli valjani zaključci.

Mnogi tradicionalni modeli kurikuluma nastoje proizvesti znanja i vještine koje nisu povezane umjesto da ih organiziraju u koherentne cjeline te potaknu učenika na postepenu i strukturiranu nadogradnju svojih neformalnih ideja uz usvajanje koncepata i procedura te određene discipline.

Aktivnosti kojima se koriste u ovoj vrsti obrazovnog okruženja strukturirane su tako da učenicima omogućuju istraživanje, objašnjavanje, proširivanje i vrednovanje vlastitog napredovanja. Ideje se najbolje prihvaćaju kad sami učenici osjete potrebu za njihovim korištenjem, što im omogućuje uvid u relevantno korištenje znanja i razumijevanje onoga što su naučili. Izazov koji se postavlja pred okruženja usmjerena prema znanju jest pogoditi ravnotežu između aktivnosti koje pomažu razumijevanju i onih koje potiču automatizaciju vještina nužnih za učinkovito funkcioniranje.

Suvremene teorije obrazovanja usmjerene su na aktivniji angažman učenika. Novi su pravci potkrijepljeni istraživanjima koja su uputila na nove modele funkcioniranja ljudskog mozga. Pokazalo se da se aktivnostima učenja mijenjaju neuralne strukture, što se ne događa slučajno, već se nove kombinacije uspostavljaju i reorganiziraju. U tim dinamičkim procesima i društvo i okolina su značajan čimbenik. Stoga, danas u kontekstu nastave spominjemo različite teorijske pristupe poput konstruktivizma i konektivizma (Špiranec & Banek Zorica, 2008).

Primjeri suvremenog pristupa nastavi na VU (ne odnose se na prave kolegije!)

Primjeri suvremenog pristupa nastavi na visokoškolskoj razini pokazuju pomak od pasivnog usvajanja znanja prema aktivnom učenju i sudjelovanju studenata. Na primjer, na Ekonomskom fakultetu u okviru kolegija Marketing studenti mogu raditi u manjim grupama na projektima istraživanja tržišta i razvijanju vlastite marketinške kampanje koje potom predstavljaju kolegama. Na Fakultetu strojarstva i brodogradnje u kolegiju Inženjerski projekt studenti timskim radom mogu rješavati konkretne probleme iz prakse koristeći se softverskim alatima i mentorstvom nastavnika. Na Filozofskom fakultetu u kolegiju Metodika nastave hrvatskog jezika studenti mogu sudjelovati u simulacijama nastavnih sati, snimati svoje izvedbe i zatim ih analizirati zajedničkom raspravom i povratnim informacijama, čime razvijaju refleksivne i profesionalne kompetencije.

3. Konstruktivizam

Suvremeni pedagoški pristup temelji se na shvaćanju obrazovanja kao aktivnog, dinamičnog i refleksivnog procesa koji se oslanja na znanstveno utemeljene teorije učenja. Dok je tradicionalni model poučavanja bio zasnovan na biheviorističkim načelima koja su naglašavala prijenos i reprodukciju znanja, suvremeni pristupi razvijaju se pod utjecajem konstruktivističkih i postkonstruktivističkih teorijskih okvira. Teorije poput konstruktivizma, konektivizma i sociokonstruktivizma naglašavaju važnost aktivne uloge učenika u procesu učenja, samostalnog otkrivanja značenja te stvaranja novih spoznaja kroz iskustvo, suradnju i refleksiju. Ovi koncepti usmjeravaju suvremeno poučavanje prema razvoju kritičkog mišljenja, samoreguliranog učenja i sposobnosti povezivanja različitih izvora znanja, osobito u digitalnom i mrežnom kontekstu. Nastavnik pritom preuzima ulogu mentora i facilitatora koji oblikuje poticajno obrazovno okruženje, usmjerava procese istraživanja i refleksije te potiče učenike na aktivno sudjelovanje i odgovornost za vlastiti napredak. Na teorijskim osnovama konstruktivizma i konektivizma razvijaju se suvremene nastavne strategije poput problemskog i projektnog učenja koje povezuju teorijska znanja s praktičnim situacijama i omogućuju razvoj kompetencija potrebnih za cjeloživotno učenje i profesionalno djelovanje.

Iako su s vremenom razvijeni različiti pravci unutar konstruktivističke paradigme, koja se pripisuje misliocima kao što su J. Dewey, J. Piaget, L. Vygotski i J. Bruner, ona u cjelini njeguje predodžbu o studentu kao pojedincu koji proširuje i razrađuje svoje znanje u konstruktivnom procesu – konstruktivnom utoliko što se nove informacije integriraju u postojeće znanje. Pritom se ne mijenja samo postojeća struktura znanja, već i nova informacija tim „uklapanjem” stječe dodatne kvalitete.

Drugim riječima, učenje se u okviru takvih polazišta opisuje kao konstantan proces proširenja i (re)organizacije vlastitog znanja. Konstruktivizam uvodi novu kvalitetu u teorije učenja i kognicije kojima je tradicionalno dominirala komunikacijska metafora. Ona je podrazumijevala da je nekakav korpus znanja, smješten izvan pojedinca i sadržan, primjerice u udžbeniku ili predavanju, trebao biti prenesen na studenta. Ako takva komunikacija nije bila uspješna, greška se pripisivala poruci (npr. načinu u organizaciji znanja određene poruke), izvoru poruke (neprimjerenost udžbenika) ili primatelju (npr. razina prethodnog znanja studenta). Novo i alternativno tumačenje procesa učenja, dakle konstruktivizam, tumači da poučavanje nije proces u kojem se znanje komunicira, već stalan i aktivan proces konstrukcije znanja.

Dakle, osnovna načela konstruktivizma predviđaju da znanja ne primamo pasivno osjetilima ili komunikacijom, već ga izgrađuje aktivni, misleći objekt. Znanje je organizirani iskustveni svijet subjekta, a ne objektivna ontološka realnost; ono je individualno, fleksibilno i stalno se mijenja. Iz ovakvoga određenja proizlaze preporuke za oblikovanje obrazovnih procesa koji, umjesto tradicionalne paradigme poučavanja, tj. posredovanja znanja, zahtijevaju da osoba koja uči propitkuje, provjerava, odbacuje ili modificira svoje konstrukte stvarnosti.

Pritom se nastoji da studenti što više samostalno odabiru i prerađuju informacije te stvaraju hipoteze i donose odluke. U okviru takve percepcije samostalno otkrivaju načela i zakone u sadržajima koje uče. Nastavnikova se uloga mijenja: on prvo treba uvesti studente u neko novo područje i pomoći im da otkriju kako će najlakše i najdjelotvornije stjecati novo znanje te ih s vremenom osamostaliti tako da nauče kako sami mogu učiti (learning to learn). Prema konstruktivističkim postavkama, pri učenju treba što više primjenjivati samostalan rad studenata na problemima koji su povezani s gradivom koje trebaju svladati, tj. oni trebaju rješavati složenije i s realnim svijetom povezane zadatke, koristiti se analizama slučajeva, raditi na projektima itd.

Primjeri konstruktivističkog pristupa u nastavi

Primjer 1. – Studij medicine: problemsko učenje (engl. problem-based learning, PBL)

Mali tim studenata dobiva opis pacijenta i, uz aktivaciju predznanja, formulira što znaju i što trebaju istražiti. Slijedi samostalno i timsko proučavanje izvora, izrada konceptualne mape i rasprava uz vođeno propitivanje. Završava se kratkom refleksijom o tome kako je novo znanje konstruirano i kako ga primijeniti u kliničkoj odluci.

Primjer 2. – Studij računarstva: projektno učenje (engl. project-based learning, PjBL)

Studenti osmišljavaju i razvijaju IoT (engl. Internet of Things) prototip za stvarnog korisnika. Iterativno testiraju rješenje, vode dnevnik učenja, planiraju rad na ploči kanban i redovito rade istorazinsko vrednovanje. Znanje nastaje dizajnom, pokušajima i pogreškama te javnom demonstracijom proizvoda.

Primjer 3. – Studij društveno-humanističkog smjera: socijalna anotacija i istraživačko učenje (engl. social annotation; engl. inquiry)

Studenti u digitalnom okruženju zajednički bilježe i komentiraju primarne izvore (npr. tekst, karta, artefakt) te uspoređuju perspektive i zajednički definiraju kriterije uspjeha. Iz tih bilježaka razvijaju interpretacije i mini studije slučaja koje potom predstavljaju i revidiraju prema povratnoj informaciji. Naglasak je na zajedničkoj konstrukciji značenja i metakogniciji.

4. Konektivizam

5. Sociokonstruktivistički pristup

Sociokonstruktivistički pristup dominantan u obrazovnim sustavima skandinavskih zemlja, posebice Finskoj, učenje smatra aktivnim procesom do kojeg dolazi u interakciji s drugim ljudima. Lonka (2020) ističe kako sudjelovanje u kulturnim praksama i zajedničkim aktivnostima na brojne načine oblikuje našu kognitivnu aktivnost. Kontekst nije samo situacijski, nego ovisi i o kulturno i povijesno razvijenim tradicijama. Kognitivni razvoj itekako ovisi o određenoj vrsti kulturne okoline u kojoj se on može ostvariti. 

Razvijen je kao odgovor na ograničenja dosadašnjih teorija učenja koje su zanemarivale društveni i kulturni kontekst obrazovnih praksi. Polazi od epistemološke pretpostavke da se znanje ne prenosi kao gotova činjenica od nastavnika prema studentu, već se ono aktivno konstruira u interakciji s drugima, unutar konkretnih sociokulturnih uvjeta. Polazeći od konstruktivističkih temelja, ovaj pristup dodatno naglašava dijalošku prirodu učenja u kojoj su jezik, društvena komunikacija i kulturni obrasci djelovanja ključni čimbenici u oblikovanju kognitivnog razvoja. Znanje, u ovom okviru, nije fiksna i univerzalna kategorija, već kontekstualna, dinamična i društveno uvjetovana.

Ovaj pristup zahtijeva transformaciju nastavnikove tradicionalne uloge izvora informacija u ulogu facilitatora i organizatora suradničkog okruženja u kojemu se polaznici potiču na zajedničko rješavanje problema, konstrukciju zajedničkog pojmovnog okvira i refleksivno promišljanje. Polaznika se promatra kao aktivnog sudionika zajednice, a učenje kao proces koji se ostvaruje sudjelovanjem u autentičnim aktivnostima. Na taj način znanje postaje rezultat zajedničkog konstruiranja, a ne samo individualna spoznaja.

6. Problemsko i projektno učenje

U svojoj knjizi Lonka (2020) ističe da je potrebno mijenjati dosadašnje tradicionalne načine predavanja aktivnim uključivanjem polaznika u grupne rasprave, zanimljive slučajeve i slično. Ističe dva oblika učenja koja ćemo prikazati u nastavku.

Problemsko učenje obično započinje zanimljivim slučajem koji polaznici ne mogu riješiti na temelju svojega trenutačnog znanja, što ih potiče na to da više nauče istražujući taj slučaj. Pritom uče i činjenice i načela zaključivanja vezana uz navedeni slučaj. Problemsko se učenje često koristi u medicini i zdravstvenim znanostima. Istraživanja pokazuju da takav pristup potiče dubinsko učenje i kliničko razmišljanje.

Projektno učenje, često korišteno u strukovnom obrazovanju, unapređuje učenje orijentirano na zahtjeve posla, a projekti se provode u poduzećima izvan obrazovnih institucija.

Više o ovim dvama tipovima učenja odnosno nastavnim strategijama govorit će se u idućim cjelinama.

7. Zaključak

Gledano iz perspektive sveučilišnog nastavnika, tradicionalna nastava omogućuje jasnu kontrolu sadržaja, ritma i tijeka predavanja, ali ga ujedno stavlja u poziciju glavnog izvora znanja i ograničava prostor za individualizirani i interaktivni rad. Suvremeni pristupi, osobito u digitalnim okruženjima, zahtijevaju od nastavnika veću fleksibilnost, spremnost na prilagodbu te kontinuirano usavršavanje u metodama i tehnologijama poučavanja.

S druge strane, student u tradicionalnoj nastavi ima sigurnost strukture i jasno postavljenih očekivanja, no često ostaje pasivan sudionik procesa. U suvremenom pristupu naglasak se stavlja na njegovu aktivnu ulogu te razvoj kritičkog mišljenja i suradničkog rada, pri čemu digitalna okruženja nude nove mogućnosti za istraživanje, komunikaciju i kreativnost. Kombiniranjem prednosti tradicionalne jasnoće i suvremenih participativnih modela u digitalnim kontekstima moguće je oblikovati nastavu koja je i strukturirana i poticajna za aktivno učenje.

8. Literatura

Banek Zorica, M. (2014). E-učenje temeljeno na objektima učenja. U J. Lasić-Lazić (Ur.), Informacijska tehnologija u obrazovanju. (str. 33-59). Zagreb: Zavod za informacijske studije Odsjeka za informacijske i komunikacijske znanosti Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu.

Lonka, K. (2020). Fenomenalno učenje iz Finske. Zagreb: Naklada Ljevak.

Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age, International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2. Dohvaćeno iz http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm

Sveučilište u Zagrebu, Poučavanje

Špiranec, S. i Banek Zorica, M. (2008)  Informacijska pismenost : teorijski okvir i polazišta. Zagreb: Zavod za informacijske studije Odsjeka za informacijske i komunikacijske znanosti Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu.

Radočaj-Jerković, A. i Škojo, T. (2021). Analiza primjene nastavnih strategija u visokoškolskoj nastavi umjetničkog područja. Metodički ogledi, 28(1), 243-269. https://doi.org/10.21464/mo.28.1.13.