Nastavni ciljevi i ishodi učenja

Nakon razmatranja koncepta nastavnih ciljeva njihova funkcija i primjena u visokoškolskom obrazovanju vodi nas do pojma ishoda učenja. Ishodi učenja predstavljaju konkretnu, jasno definiranu i mjerljivu operacionalizaciju nastavnih ciljeva. Dok su ciljevi usmjereni na planove i namjere nastavnika, ishodi učenja svojom strukturom i usmjerenošću na studenta precizno određuju koje znanje, vještine i kompetencije student treba pokazati nakon završenog procesa učenja.

Za razliku od ciljeva koji često ostaju na razini širih pedagoških intencija, ishodi učenja odgovaraju na temeljno pitanje: Što će student znati, razumjeti ili moći učiniti po završetku određene nastavne cjeline, kolegija ili studijskog programa?. U tome je sadržana njihova ključna uloga – preoblikovanje apstraktnih obrazovnih namjera u konkretne oblike studentskoga djelovanja. Na taj način omogućuju ne samo strukturirano planiranje nastave, već i pouzdano vrednovanje postignuća.

Kvalitetno formulirani ishodi učenja temelje se na načelima jasnoće, mjerljivosti i usmjerenosti na studenta. Oni se izražavaju u obliku rečenica koje započinju glagolom u aktivnom obliku (primjerice: Student će moći analizirati…, Student će primijeniti…, Student će vrednovati…), čime se naglašava očekivano ponašanje koje je moguće opažati, procjenjivati i vrednovati. Ishodi nisu usmjereni na sadržaj koji se predaje, već na ono što će student biti sposoban učiniti s tim sadržajem. Time se postiže prijelaz iz tradicionalnog pristupa nastavnom procesu, gdje je u središtu bio nastavnik i prijenos znanja, prema suvremenom kurikulumu koji ističe aktivnu ulogu studenta u učenju.

Formula jakih ishoda učenja:

Primjeri ishoda učenja:

• Student će moći objasniti osnovne pojmove metodologije istraživanja.
• Student će moći primijeniti statističke metode na analizu podataka.

Vlahović-Štetić i Kamenov (2016) ističu kako ishode učenja možemo definirati na razini studija, kolegija ili pojedine nastavne jedinice. Na svakoj od ovih razina oni nam pomažu da korisnici (studenti), ali i nastavnici bolje razumiju čime treba rezultirati obrazovni proces. Jasno napisani ishodi učenja služe:

• da studenti bolje razumiju što se u konačnici očekuje od njih
• da studentima bude jasnije što mogu očekivati od pojedine nastavne jedinice ili kolegija
• da potencijalnim studentima bude jasnije što će student po završetku studija znati i moći raditi
• da nastavnici jasno definiraju određen broj ishoda koje žele postići poučavanjem na određenom kolegiju/studiju
• da nastavnici odaberu nastavne sadržaje u skladu s ishodima koje žele postići
• da nastavnici odabiru primjerene metode poučavanja kojima će ostvariti željene ishode
• da nastavnici odabiru primjerene načine praćenja studentskog napredovanja te načine provjere i vrednovanja ishoda.

Valjanost i funkcionalnost ishoda učenja proizlazi i iz njihove povezanosti s razinom studija i kvalifikacijskim zahtjevima. Ishodi predviđeni na preddiplomskoj razini uglavnom se odnose na razumijevanje, opisivanje i primjenu znanja, dok se na višim razinama – diplomskim i poslijediplomskim – od studenata očekuju složenije kognitivne operacije poput analize, sinteze, evaluacije i samostalne produkcije znanja. U tom smislu ishodi služe i kao sredstvo vertikalne progresije u obrazovanju omogućujući jasnoću u razlikovanju razina obrazovne složenosti i dubine.

Dodatno, ishodi učenja u visokom obrazovanju razvrstavaju se prema vrsti kompetencija koje razvijaju. U kognitivnu domenu ubrajamo sve oblike intelektualnog procesa uključujući razumijevanje, logičko zaključivanje, kritičko mišljenje i kreativno rješavanje problema. Psihomotorna domena obuhvaća praktične i tehničke vještine koje zahtijevaju koordinaciju, preciznost i izvođenje postupaka, što je posebno važno u strukovnim, medicinskim i umjetničkim disciplinama. Afektivna domena odnosi se na vrijednosne i emocionalne komponente učenja (stavove, etičke prosudbe, odgovornost i profesionalno ponašanje) koje često ostaju zanemarene iako imaju ključno mjesto u oblikovanju cjelovite akademske osobe.

Ciljevi učenja opisuju se i klasificiraju taksonomijom ciljeva učenja. Klasificira se željeno ponašanje polaznika i način na koji polaznici reagiraju, misle ili osjećaju nakon što su bili izloženi utjecaju nastave i svog učenja (Bloom, 1970, prema Cindrić et al, 2016). Bloomova taksonomija nastala je 1956. godine na temelju analiza intelektualnih ponašanja uz pomoć kojih učenici stječu akademska znanja. Tijekom postojanja revidirana je veći broj puta, temeljeno prvenstveno na spoznajama na polju kognitivne psihologije. Osnovni razlog za zadnju reviziju bio je to što je kategorija znanja po svojoj prirodi dvodimenzionalna, dok je izvorna taksonomija prikazuje kao jednodimenzionalnu.

Prema Bloomovoj taksonomiji razine postignuća dijele se na tri kategorije:

1. kognitivno (znanje i razumijevanje)
2. afektivno (stavovi i uvjerenja)
3. psihomotoričko (vještine i umijeća).

Nadalje ,Cindrić navodi da su načela izrade taksonomije sljedeća:

• glavne razlike među taksonomskim kategorijama uglavnom su razlike što ih nastavnici vide među različitim oblicima ponašanja studenta
• mora biti logična i po svojoj unutarnjoj strukturi dosljedna, što znači da svaki termin mora biti definiran i dosljedno primijenjen u cijeloj taksonomiji
• mora biti deskriptivna, tj. svaki cilj mora biti prikazan na relativno neutralan način.

Divjak (2009) navodi da postoji hijerarhija ishoda učenja u visokoškolskom obrazovanju:

• opći ishodi učenja koji opisuju razinu akademskih postignuća u okvirima Bolonjskog procesa
• specifični ishodi učenja za neko područje ili kombinaciju područja
• specifični ishodi učenja za određeni studijski program ili neko područje uključujući i zahtjeve ciljnih zanimanja
• specifični ishodi učenja kolegija koji uključuju i kriterije za uspjeh studenata.

Bloom u kognitivnom području određuje šest kategorija koje su određene ponašanjem. Poštuje se hijerarhija u kategorijama jer se u svakoj narednoj opisuje složenije ponašanje od ponašanja u prethodnoj kategoriji. To znači da su kategorije poredane tako da slijede načelo od jednostavnijeg ka složenijemu verbalnom postignuću te od konkretnog prema apstraktnom znanju.

Kognitivne kategorije navedene su u nastavku.

1. Znanje dijelimo:

• na znanje pojedinosti (prisjetiti se i reproducirati informacije, poznavati terminologiju i specifične činjenice)
• na znanje putova i načina upravljanja pojedinostima (organizirati, istražiti, prosuđivati i kritizirati, izreći ideje i pojave, poznavati procese kretanja, kriterija za provjeravanje ili prosuđivanje činjenica, načela, mišljenja ili postupaka te metodologije radi istraživanja posebnih problema ili pojava
• na znanje općih univerzalnih pojmova u određenom području - važne sheme i modeli za organizaciju pojava i ideja, teorije i generalizacije (najviša razina apstrakcije i složenosti).

2. Razumijevanje čini:

• prevođenje koje predstavlja točno prevođenje sadržaja iz jednog jezičnog oblika u drugi
• tumačenje koje se odnosi na tumačenje sadržaja i njegove reorganizacije odnosno reinterpretacije
• ekstrapolacija koja se odnosi na prevođenje ili preradu informacija, njihovo tumačenje i predviđanje mogućih posljedica.

3. Primjena je osposobljenost za primjene apstraktnih pojmova u određenim i konkretnim situacijama.

4. Analiza može biti:

• analiza sastavnica koja je identifikacija sastavnica od kojih se sastoji informacija
• analiza odnosa koja služi utvrđivanju međuljudskih veza i utjecaja sastavnica pojedinih informacija
• analiza organiziranih načela koja je identifikacija eksplicitnih ili implicitnih organizacijskih načela na temelju kojih je strukturiran sadržaj.

5. Sinteza je sposobnost sjedinjavanja sastavnica u cjelinu odnosno samostalno pisanje originalnih priopćenja, predlaganje plana rada i sposobnost formuliranja prikladnih hipoteza na temelju analize.

6. Vrednovanje je sposobnost prosuđivanja vrijednosti sadržaja i metoda u nekom području prema određenom kriteriju. Moguće je procjenjivati na unutarnjim i vanjskim standardima. Unutarnji su standardi sposobnosti procjene točnosti činjenica s obzirom na dokaze i dokumentaciju, dok su vanjski standardi sposobnosti procjenjivanja teorije ili činjenica o određenim kulturama.

Većina je nastavnika upoznata s navedenih šest kategorija učenja, međutim za uspješan rad nije dovoljno samo poznavanje, već i provođenje tih kategorija u konkretna znanja, sposobnosti i vještine kako bi studenti mogli pokazati kako su shvatili informacije i kako se njima koriste u praksi.

Kada govorimo o vrstama znanja, prema Krathwohlu se u revidiranoj verziji Bloomove taksonomije ono dijeli u 4 vrste (prema Kovač i Kolić-Vehovec, 2008):

1. činjenično znanje – poznavanje osnovnih elemenata koje studenti moraju znati kako bi se upoznali s predmetom ili riješili problem (poznavanje terminologije i poznavanje pojedinih detalja i elemenata)
2. konceptualno znanje – poznavanje međusobne povezanosti između temeljnih elemenata veće strukture koja omogućuje zajedničko funkcioniranje (poznavanje klasifikacija i kategorija, poznavanje načela i generalizacija te poznavanje teorija, modela i strukture)
3. proceduralno znanje – znanje kako nešto učiniti, metode ispitivanja, kriteriji za korištenje, algoritmi, tehnike, metode (poznavanje vještina i postupaka vezanih uz pojedini predmet, poznavanje tehnika i metoda te poznavanje kriterija za odlučivanje o primjeni određenih postupaka)
4. metakognitivno znanje – spoznaje o sebi kao studentu, sadržajima studija i strategijama učenja i mišljenja, samoregulacija vlastitog učenja, poznavanje kognicije i svijest o poznavanju kognicije (poznavanje vlastitog načina učenja, poznavanje značajki sadržaja koji treba usvojiti, poznavanje strategija za učenje sadržaja i vještine samonadgledanja i samoregulacije učenja).

Osim kognitivnih, imamo i psihomotoričke i afektivne ciljeve. Važno je istaknuti kako je kognitivne i psihomotoričke ciljeve moguće operacionalizirati, no problem nastaje kod afektivnih jer se oni odnose na stjecanje određenih vrednota te usvajanje stavova i mišljenja.

Psihomotoričko područje stoga poznaje pet stupnjeva:

• imitacija – upoznavanje s nekom radnjom i oponašanje nakon demonstracije
• manipulacija – rad prema uputi što znači da se usmena ili pisana uputa pretvara u odgovarajuću psihomotoričku aktivnost
• precizacija – psihomotorička aktivnost je sve preciznija i sigurnija te se samopouzdanije provodi
• analiza aktivnosti – svjesna analiza pojedine aktivnosti usavršava se dugotrajnim ponavljanjem
• naturalizacija – maksimalno pounutrenje, učenik postiže automatizaciju.

Afektivno područje poznaje sljedeće razine (Krathwohl i sur prema Cindrić i sur):

• prihvaćanje – prihvaćanje nastave, uviđanje važnosti učenja, osjetljivost na socijalne probleme, prihvaćanje različitosti i tolerancija
• reagiranje – izvršavanje obveza, poštivanje pravila, sudjelovanje u raspravi, dobrovoljno javljanje za zadatke, pomaganje drugima, zanimanje za predmet poučavanja
• kritičko vrednovanje – podržavanje demokratskih procesa, sklonost dobroj literaturi, prihvaćanje znanstvenih načela u svakodnevnom životu, uvažavanje potrebe za društvenim napretkom
• organizacija – uvažavanje ravnoteže između slobode i odgovornosti, prepoznavanje potrebe za sustavnim rješavanjem problema, preuzimanje odgovornosti, prihvaćanje vlastitih jakih i slabih strana
• vrijednosno prosuđivanje – izražavanje samopoštovanja i poštovanja prema drugima, spremnost na suradnju, mogućnost utvrđivanja objektivnih kriterija procjene, marljivost i samodisciplina, pozitivna slika o sebi.

Valja naglasiti kako je redovita provjera postizanja ishoda učenja i njihove relevantnosti izuzetno važna u kontekstu vrednovanja kolegija i studijskih programa. Ako se pokaže potrebnim odnosno ako ishodi nisu pokriveni ili se ne postižu, potrebno ih je revidirati.

Preporučujemo članak vezan uz digitalne aspekte i Bloomovu taksonomiju, dostupan na poveznici kao i kraći video na istu temu.