Definiranje jasnih i mjerljivih ishoda učenja

1. Što su ishodi učenja?

Ostvarivanjem ishoda učenja studenti razvijaju kompetencije – sposobnost primjene znanja, vještina i osobnih, socijalnih i metodoloških sposobnosti u različitim kontekstima (rad, studij, osobni razvoj).

Koja je razlika između nastavnih ciljeva i ishoda učenja?

Nastavni ciljevi tradicionalno su usmjereni na ono što nastavnik planira pokriti tijekom nastave, dok su ishodi učenja usmjereni na ono što student treba moći pokazati po završetku aktivnosti ili kolegija. Glavna je razlika perspektiva: ciljevi odražavaju intenciju nastavnika, a ishodi – mjerljivo postignuće studenta.

2. Kako oblikovati ishode učenja?

Ishodi učenja trebaju biti:

• usmjereni na studenta – opisuju što student radi (ne nastavnik!)
• mjerljivi – koriste se glagolima koji se mogu opažati i vrednovati (npr. analizirati, izraditi, opisati)
• jasni i konkretni – izbjegavaju dvosmislene glagole poput „upoznati se“ ili „naučiti“
• relevantni i dostižni – ostvarivi u okviru trajanja i razine kolegija
• usklađeni s razinom kognitivne složenosti – temelje se na Bloomovoj taksonomiji.

Struktura ishoda učenja najčešće uključuje:

1. glagol – kognitivna aktivnost (npr. „primijeniti“, „procijeniti“)
2. sadržaj – znanje ili vještina koju treba savladati
3. kontekst ili uvjet primjene (po potrebi).

Primjer ishoda:

„primijeniti pravila vizualnog dizajna u izradi digitalnoga nastavnog sadržaja“.

Zašto su ishodi učenja važni?

Ishodi učenja omogućuju:

• nastavnicima da planiraju sadržaj, aktivnosti i vrednovanje
• studentima da razumiju što se od njih očekuje i kako će biti vrednovani
• obrazovnim ustanovama transparentnost i usklađenost sa standardima kvalitete.

3. Bloomova taksonomija

Bloomova taksonomija je klasifikacija obrazovnih ciljeva koju je izvorno razvio Benjamin Bloom sa suradnicima 1956. godine (Bloom, 1956). Cilj je taksonomije bio pomoći nastavnicima u definiranju i organizaciji obrazovnih ciljeva prema razinama kognitivne složenosti koje studenti trebaju doseći. Klasična taksonomija sadržavala je šest razina: 

1. znanje
2. razumijevanje
3. primjenu
4. analizu
5. sintezu
6. evaluaciju.

Godine 2001. taksonomiju su revidirali L. W. Anderson i D. R. Krathwohl. Revidirana verzija unijela je sljedeće važne promjene:

• zamjenu imenica glagolima – kategorije su preformulirane u glagolske oblike kako bi se naglasila aktivnost studenata (npr. „primjena“ postaje „primijeniti“)
• promjenu redoslijeda najviših razina – „stvaranje“ (engl. creating) sada je najviša razina kognitivne aktivnosti, iznad „vrednovanja“ (engl. evaluating)
• uvođenje dvodimenzionalne strukture – taksonomija se sastoji:
  • od kognitivne domene (procesi: Zapamtiti (Remember), Razumjeti (Understand), Primijeniti (Apply), Analizirati (Analyze), Vrednovati (Evaluate), Stvarati (Create))
  • dimenzije znanja koja razlikuje četiri vrste znanja: činjenično, konceptualno, proceduralno i metakognitivno.

Fokus je revidirane taksonomije na onome što student može učiniti s naučenim znanjem, što je čini snažnim alatom za definiranje mjerljivih i konkretnih ishoda učenja te za planiranje nastavnih aktivnosti i vrednovanja.

Tablica 1. Revidirana Bloomova taksonomija

4. Tablica 2. Revidirana Bloomova taksonomija

Primjeri ishoda učenja za svaku razinu Bloomove taksonomije:

5. Konstruktivno poravnanje

Konstruktivno poravnanje je pedagoški pristup koji usklađuje sve ključne elemente nastavnog procesa: ishode učenja, aktivnosti učenja i vrednovanje. Cilj mu je potaknuti aktivno i smisleno učenje kod studenata.

Konstruktivno poravnanje (Biggs, 1996) označava usklađivanje triju ključnih elemenata nastave:

1. ishoda učenja – što studenti trebaju postići
2. nastavnih aktivnosti – koje omogućuju postizanje ishoda
3. vrednovanja – koje provjerava upravo ono što je definirano u ishodima.

Slika 1. Konceptualni dizajn

Konstruktivno poravnanje sastoji se od dvaju međusobno povezanih načela – konstruktivnog pristupa učenju i usklađivanja elemenata nastave koji zajedno omogućuju učinkovit i smislen obrazovni proces.

Konstruktivno:

• Temelji se na konstruktivističkoj teoriji učenja prema kojoj studenti aktivno konstruiraju znanje vlastitim iskustvom i uključivanjem u značajne zadatke.
• Učenje nije pasivno primanje informacija, nego aktivno sudjelovanje u rješavanju problema, raspravama, projektima i drugim aktivnostima.

Poravnanje:

• Odnosi se na usklađenost:
  • između ishoda učenja (što student treba znati i moći učiniti)
  • između astavnih aktivnosti (što student radi tijekom učenja)
  • između načina vrednovanja (kako provjeravamo postignuće tih ishoda).
• Sve komponente trebaju biti dosljedne – npr. ako je ishod „analizirati", student mora imati priliku analizirati, a ne samo slušati predavanje i vrednovanje treba provjeravati tu analizu.

Prema Biggs (1999): What and how students learn depends to a major extent on how they think they will be assessed. Kada su aktivnosti i vrednovanje usmjereni na postizanje ishoda, studenti su motivirani učiti ono što je zaista važno, a ne samo učiti za ispit.

Osiguravanjem konstruktivnog poravnanja između ishoda učenja, nastavnih aktivnosti i vrednovanja nastavnici mogu stvoriti učinkovitije okruženje za učenje koje odgovara raznolikim potrebama studenata (Divjak I sur., 2025).

Tablica 3. Primjeri konstruktivnog poravnanja za sve razine Bloomove taksonomije:

Prilagodba sadržaja studentima

Kako bi ishodi učenja bili dostupni svima, sadržaji i aktivnosti trebaju biti prilagođeni raznolikim potrebama i karakteristikama studenata – predznanju, interesima, stilovima učenja i kontekstu.

To uključuje:

• korištenje različitih formata (tekst, video, interaktivne vježbe)
• mogućnost odabira alata, primjera ili zadataka
• usklađivanje sadržaja sa studentovom profesionalnom praksom ili iskustvom
• praćenje napretka s pomoću analitike učenja i pravovremene povratne informacije.

Prilagodba ne znači snižavanje standarda, već stvaranje smislenih puteva učenja do istih ishoda učenja.

Više o ishodima učenja i konstruktivnom poravnanju možete saznati u online e-tečaju Dizajn učenja. 

6. Scenariji konstruktivnog poravnanja

U nastavku se nalaze tri scenarija konstruktivnog poravnanja koji prikazuju kako uskladiti ishod učenja, nastavnu aktivnost i vrednovanje u različitim kolegijima i na različitim razinama Bloomove taksonomije.

Provjera konstruktivnog poravnanja – tri ključna pitanja

Pri oblikovanju svakog ishoda učenja provjerite: 

1. omogućuje li nastavna aktivnost studentu da napravi ono što ishod učenja traži
   1. (povezanost ishoda i aktivnosti učenja)
2. provjerava li vrednovanje upravo ono što je definirano u ishodu učenja
   1. (povezanost ishoda i vrednovanja)
3. jesu li kriteriji vrednovanja unaprijed jasni studentima
   1. (transparentnost i usmjerenost na postignuće).

7. Literatura

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman.

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. McKay.

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347–364.

Biggs, J. (1999). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: Open University Press.

Divjak, B., Barthakur, A., Kovanović, V., & Svetec, B. (2025). The Impact of Learning Design on the Mastery of Learning Outcomes in Higher Education. In LAK25: The 15th International Learning Analytics and Knowledge Conference (pp. 1–12). ACM.

ECTS Users’ Guide. (2015). European Commission.