Uloga samovrednovanja u razvoju samoregulacije

1. Samovrednovanje

Ovaj materijal pokriva definicije pojma samovrednovanja (koristi se i pojam samoprocjena), glavne nalaze iz literature te načine na koje samovrednovanje studenata funkcionira u praksi. Na kraju se nalaze i preporuke za provedbu samovrednovanja u visokom obrazovanju.

Definicija

Prema Ifenthaler i sur. (2023), samoprocjena se definira kao:

„Proces u kojem studenti u digitalnom okruženju prikupljaju informacije o vlastitom učinku, vrednuju i promišljaju o kvaliteti svojeg procesa učenja i rezultata učenja prema unaprijed zadanim kriterijima, često koristeći oblik samoprovjere s povratnom informacijom."

2. Glavni nalazi u literaturi

Podcjenjivanje vs. precjenjivanje: Akademski uspješniji studenti često podcjenjuju svoj učinak, dok oni s nižim postignućima češće precjenjuju vlastiti rad (Boud-Falchikov, 1989). To potvrđuje i Radović i sur. (2023) u online kontekstu.

Razina studija i postignuća: Studenti na nižim godinama studija češće precjenjuju vlastite sposobnosti (Celine et al., 2023).

Spolne razlike u preciznosti: Muškarci češće precjenjuju svoj rad u usporedbi sa ženama (González-Betancor et al., 2019).

Rubrike i povratne informacije: Točnost samoprocjene povećava se uz jasne kriterije i redovitu povratnu informaciju (Krebs et al., 2022; Nietfeld et al., 2006).

3. Samovrednovanje u obrazovnoj praksi

U obrazovnoj praksi koristi se više instrumenata za samoprocjenu.

Harrington (1995.) predlaže tri pristupa:

1. popis sposobnosti
2. Likertove ljestvice
3. opisne primjere.

McNamara i Deane (1995) predlažu aktivnosti poput:

1. pisanja pisama nastavniku
2. vođenja dnevnika učenja jezika
3. izrađivanja portfelja kako bi studenti uvidjeli vlastite jake/slabe strane, napredak i ciljeve za samostalno učenje

Keith (1996) nadalje predlaže raznolike zadatke samovrednovanja kao sredstva poticanja refleksije i odgovornosti:

1. izražavanja prethodnih stavova o učenju
2. uspoređivanja ciljeva učenja
3. poticanja suradničkog učenja
4. izazivanja misaonih stavova
5. samoevaluacije nakon ispita
6. zajedničkog vrednovanja zadataka.

Učinkovitost ovih metoda ovisi o trudu studenata i njihovoj odgovornosti za vlastito učenje.

U suvremenom visokom obrazovanju samovrednovanje se sve češće implementira kao oblik formativnog vrednovanja radi jačanja metakognicije, samoregulacije i odgovornosti za vlastito učenje.

Uspješno samovrednovanje zahtijeva razvijenu sposobnost realne procjene vlastitih postignuća, što se gradi iskustvom, jasnim kriterijima i povratnim informacijama. Studenti početnici često precjenjuju vlastiti rad jer se oslanjaju na subjektivni dojam umjesto na objektivne kriterije, dok napredniji studenti češće pokazuju veću samokritičnost. Nastavnici zato trebaju strukturirano voditi proces samovrednovanja, od demonstracije primjera dobre prakse do rasprave o tome što znači „dobra izvedba“ prema rubrici.

Primjer u praksi: u kolegiju „Metodologija istraživanja“ studenti prije predaje eseja ispunjavaju kratki obrazac samoprocjene s pitanjima:

• Koji dio svog rada smatrate najboljim i zašto?

• U kojem dijelu ste najmanje sigurni?

• Kako biste sami ocijenili svoj rad prema kriteriju jasnoće argumentacije?

Slika 1. Ciklus samoreguliranog učenja

4. Samovrednovanje u online okruženju

Samovrednovanje u online okruženju: Studenti koji uče u online okruženju (ili općenito na daljinu) često imaju poteškoće u prepoznavanju vlastitih pogrešaka i slabosti jer im nedostaje neposredna povratna informacija nastavnika i kolega. Razlozi uključuju manjak socijalne usporedbe, smanjenu samorefleksiju i ograničenu priliku za verbalno objašnjavanje vlastitog razumijevanja. (Radović i sur., 2023).

Elektronički dnevnici: Potvrđeno je povećanje metakognicije i motivacije vođenjem dnevnika (Ramadhanti et al., 2020).

Učenje rješavanjem problema (PBL): Kombinacija samoprocjene i povratne informacije povećava samoregulaciju kod studenata medicine (Beck, 2025).

Alati temeljeni na velikim jezičnim modelima (LLM alati): Upotreba velikih jezičnih modela pomaže studentima u promišljanju i refleksiji (Kumar et al., 2024). U visokom obrazovanju široko se koriste ChatGPT, Copilot i Gemini za samovrednovanje, ali i specijalizirani alati koji potiču studente na refleksiju o vlastitim proizvodima (esejima, programima, projektima i sl.) kao što su FeedbackFruits, EduGPT i LearnAI.

5. Učinkovitost samovrednovanja

Općenito, već dugi niz godina istraživanja pokazuju pozitivne učinke primjene samovrednovanja u obrazovanju.

Gentle je još 1994. razvio sustav Thesys kojim su studenti u visokom obrazovanju samostalno procjenjivali vlastite projekte. Pokazalo se da su te samoprocjene bile relativno točne, čak i bez izravne nastavničke intervencije.

Ta se sposobnost dodatno poboljšava kada studenti primaju povratne informacije i stječu iskustvo u vrednovanju. Također je istraživanje Hassména i suradnika (1996) pokazalo da studenti koji prakticiraju samovrednovanje ostvaruju mnogo bolje rezultate na testovima.

Osim toga, metaanaliza Falchikov-Boud (1989) potvrđuje da samoevaluacija u visokom obrazovanju može biti i pouzdana i valjana procjena. Štoviše, Ross (2006) metaanaliza potvrđuje da, uz adekvatnu obuku i jasne kriterije, samovrednovanje može biti pouzdano, valjano i pridonijeti boljem akademskom uspjehu.

6. Preporuke za praksu

Sljedeći skup od pet praktičnih preporuka nastavnicima u učinkovitom i djelotvornom vođenju procesa samovrednovanja preuzet je iz Radović i sur. (2023):

Slika 2. Preporuke ukratko

1. Omogućite iterativno samovrednovanje

Osigurajte da studenti imaju priliku ne samo procijeniti svoja rješenja prema unaprijed definiranim kriterijima, već i doraditi i ponovno predati svoja rješenja na dodatnu procjenu. Ovaj iterativni proces potiče dublje angažiranje s nastavnim sadržajem i kontinuirano usavršavanje razumijevanja.

2. Koristite precizne i sveobuhvatne kriterije

Pri oblikovanju zadataka za samovrednovanje uključite jasne, konkretne i dobro definirane kriterije. Primjenom fino razrađenih kriterija omogućuje se studentima prepoznavanje i suptilnih napredaka u stjecanju znanja. Takav pristup povećava točnost i vrijednost samovrednovanja.

3. Uključite distraktore radi boljeg razumijevanja

Uključite distraktore, tj. prividno točne, ali zapravo pogrešne odgovore koji proizlaze iz čestih pogrešaka i zabluda. Takav pristup potiče učenike na kritičko promišljanje o vlastitom razumijevanju razlikovanja točnih i pogrešnih opcija.

4. Uravnotežite složenost zadataka raznolikim formatima

Primijenite raznolike oblike zadataka – od izračuna i kratkih odgovora do višestrukog izbora. Također uzmite u obzir očekivanu duljinu odgovora jer zadaci koji zahtijevaju opširnije objašnjenje mogu predstavljati veći izazov za točno samovrednovanje.

5. Potičite samoregulaciju poticajnim mehanizmima

Razmislite o uvođenju poticajnih elemenata za aktivno sudjelovanje u samovrednovanju. Na primjer, značke za aktivnosti ili dodatni bodovi na ispitu za točno riješene zadatke mogu potaknuti učenike na dosljedno samovrednovanje i refleksiju o vlastitom učenju tijekom cijelog kolegija.

Ističemo da istraživanja (Panadero & Jonsson, 2013) potvrđuju da upotreba rubrika s kriterijima i razinama postignuća pridonosi uspješnosti i validnosti samovrednovanja. Na kraju korištenje digitalnih alata i alata temeljenih na LLM-ovima može dobro poslužiti za poticanje refleksije i metakognicije kod studenata.

7. Samoprocjena u Moodleu: pregled i implementacija

Nastavnici danas koriste različite digitalne alate koji olakšavaju proces samovrednovanja.

Najčešće metode uključuju rubrike, dnevnike, e-portfelje, i aktivnosti u LMS sustavima poput Moodlea (npr. „Zadatak", „Radionica", „Dnevnik"). 

U sljedećoj tablici dane su koristi i prednosti za pojedine aktivnosti u Moodleu.

Također UI alati poput ChatGPT-a ili GrammarlyGO omogućuju studentima da dobiju povratnu informaciju u realnom vremenu i dublje reflektiraju o kvaliteti vlastitih radova.

Najnoviji trendovi uključuju samorefleksiju koja se razvija u komunikaciju s alatima koji se temelje na velikim jezičnim modelima (eng. Large Language Model - LLM) i digitalne testove za samoprovjeru i samoprocjenu.

8. Implementacija u aktivnosti u Moodleu:

1. Aktivnost „Zadatak” (Assignment) s opcijom samoprocjene

Korak 1: Kreirajte zadatak u Moodleu kao i obično (npr. esej, projekt, analiza slučaja).

Korak 2: U opisu zadatka uključite rubriku ili kontrolni popis (checklist) s kriterijima za samoprocjenu.

Korak 3: Zamolite studente da, uz predaju rada, ispune dokument samoprocjene (npr. Word/PDF tablica, upitnik, Google obrazac).

Korak 4: Uključite upload dodatne datoteke – studenti predaju rad i popunjeni obrazac samoprocjene.

Napomena: Možete uključiti i polje komentar kako bi studenti razmišljali o svojem učenju.

2. Aktivnost „Lekcija” (Lesson) s pitanjima za samoprocjenu

Kreirajte interaktivnu lekciju sa sadržajem i ugrađenim pitanjima koja se ne ocjenjuju (npr. „Kako biste procijenili svoj doprinos ovom projektu?“).

Na kraju lekcije omogućite tekstualni unos gdje studenti opisuju vlastite uvide.

3. Aktivnost „Povratne informacije” (Feedback)

Služi za strukturirano prikupljanje studentske samoprocjene s pomoću anketnog obrasca.

Možete koristiti Likertovu ljestvicu, otvorena pitanja i refleksivne ljestvice.

Idealna za samoprocjenu tijekom projekta, nakon prezentacije ili reflektivnog zadatka.

4. Aktivnost „Radionica” (Workshop)

Iako je primarno zamišljena za istorazinsko vrednovanje, omogućuje i samovrednovanje.

U postavkama omogućite samovrednovanje (eng. „student self-assessment”)

Moodle tada prikazuje vlastiti rad studentu na vrednovanje, i to prema istoj rubrici kao za druga vrednovanja.

Preporuke za upotrebu samovrednovanja u Moodleu:

• obavezno uključite jasne kriterije ili rubriku za procjenu
• kriterije i rubriku učinite dostupnim studentima prije predaje rada i ugradite u opis zadataka
• potaknite studente da promisle: Što sam dobro napravio? Što bih mogao poboljšati?
• ne koristite ocjenu za samoprocjenu – neka bude formativna
• kombinirajte samovrednovanje s nastavničkom povratnom informacijom i istorazinskim vrednovanjem za usklađivanje percepcije.

9. Pitanja za samoprocjenu i promišljanje

Pitanja za samoprocjenu

1. Objasnite razliku između samovrednovanja i istorazinskog vrednovanja.

2. Opišite kako rubrike i jasno definirani kriteriji mogu povećati točnost i korisnost samovrednovanja.

3. Navedite primjer aktivnosti u Moodleu u kojoj biste mogli primijeniti samovrednovanje.

4. Opišite kako samovrednovanje pridonosi razvoju metakognicije i samoregulacije kod studenata.

5. Objasnite zašto studenti katkad precjenjuju ili podcjenjuju vlastiti rad i kako nastavnik može pomoći u smanjenju tih odstupanja.

Pitanja za promišljanje

1. Razmislite kako biste mogli uključiti samovrednovanje kao formativnu aktivnost u svoj kolegij bez prevelikog opterećenja za studente i nastavnike.

2. Opišite kako biste pripremili studente da razumiju svrhu i kriterije samovrednovanja.

3. Predložite primjer kombinacije samovrednovanja, istorazinskog i nastavničkog vrednovanja u svojem predmetu.

4. Objasnite kako bi UI alati mogli podržati refleksiju studenata uz očuvanje autentičnosti njihova rada.
   
   

Razmislite kako možete potaknuti studente da samovrednovanje doživljavaju kao alat za profesionalni razvoj, a ne samo kao zahtjev kolegija.

10. Literatura za samostalno istraživanje

Andrade, H., Du, Y. (2007). Student responses to criteria-referenced self-assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, 32(2), 159–181. 

Beck, A. P. (2025). Assessment of first-year medical student perceptions in the development of self-directed learning skills in a single medical school course. BMC Medical Education, 25, 340.

Bolívar-Cruz, A., Verano-Tacoronte, D., González-Betancor, S. M. (2015). Is university students’ self-assessment accurate? In M. Peris-Ortiz & J. Merigó Lindahl (Eds.), Sustainable Learning in Higher Education. Springer.

Boud, D. (2006). Aligning assessment with long-term learning. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31(4), 399–413.

Boud, D., Lawson, R., Thompson, D. G. (2015). The calibration of student judgement through self-assessment: Disruptive effects of assessment patterns. Higher Education Research & Development, 34(1), 45–59.

Boud, D., Falchikov, N. (1989). Quantitative studies of student self-assessment in higher education: A critical analysis of findings. Higher Education, 18(5), 529–549.

Brown, G. T. L., Andrade, H., Chen, F. (2015). Accuracy in student self-assessment: Directions and cautions for research. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 22(4), 444–457.

Busco, C., Dooner, C., d’Alencon, A. (2018). Universidad de Chile: Self-assessment and its effects on university’s management. Higher Education, 75, 431–447.

Clark, I. (2012). Formative assessment: Assessment is for self-regulated learning. Educational Psychology Review, 24(2), 205–249.

De Grez, L., Valcke, M., Roozen, I. (2012). How effective are self- and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments? Active Learning in Higher Education, 13(2), 129–142.

Dochy, F., Segers, M., Sluijsmans, D. (1999). The use of self-, peer- and co-assessment in higher education: A review. Studies in Higher Education, 24(3), 331–350.

Falchikov, N., Boud, D. (1989). Student self-assessment in higher education: A meta-analysis. Review of Educational Research, 59(4), 395–430.

Gentle, D. P. (1994). Self-assessment using a computer-based system. Journal of Educational Computing Research, 11(3), 343–358.

González-Betancor, S. M., Bolívar-Cruz, A., Verano-Tacoronte, D. M. (2019). Self-assessment accuracy in higher education: The influence of gender and performance of university students. Active Learning in Higher Education, 20(2), 101–114.

Hassmén, P., Sams, M., Hunt, D. P. (1996). Self-assessment of learning: The impact on test performance. Psychology Learning & Teaching, 1(2), 95–100.

Ifenthaler, D. (2023). Investigating self-assessment use in higher education with learning analytics. Journal of Computer Assisted Learning.

Keith, S. Z. (1996). Self-assessment materials for use in portfolios. Primus, 6(3), 234–256.

Krebs, M. C., Rothstein, D., Roelle, J. (2022). Rubrics enhance accuracy and reduce cognitive load in self-assessment. British Journal of Educational Psychology, 92(3), 1315–1335.

Kumar, H., Xiao, R., Lawson, B., Musabirov, I., Shi, J., Wang, X., Luo, H., Williams, J., Rafferty, A., Stamper, J., Liut, M. (2024). Supporting self-reflection at scale with large language models: Insights from randomized field experiments in classrooms.

McNamara, M. J., Deane, D. (1995). Self-assessment activities: Toward language autonomy in language learning. The Language Teacher, 19(4), 14–17.

Panadero, E., Jonsson, A. (2013). The use of scoring rubrics for formative assessment purposes revisited: A review. Educational Research Review, 9, 129–144. 

Panadero, E., Brown, G. T. L., Courtney, M. (2022). Students’ strategies during self-assessment: Feedback and rubrics effects. Assessment in Education, 29(1), 23–43. 

Radović, S., Seidel, N., Menze, D., Kasakowskij, R. (2023). Analysing students’ self-assessment practice in a distance education environment: Student behaviour, accuracy, and task-related characteristics. Journal of Computer Assisted Learning, 39(1), 168–181.

Ramadhanti, D., Ghazali, A. S., Hasanah, M., Harsiati, T., Yanda, D. P. (2020). The use of reflective journal as a tool for monitoring of metacognition growth in writing. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 15(11), 162–187.