Upute: Kako procijeniti težinu ishoda učenja kolegija?

U ovom materijalu dani su argumenti zašto treba procijeniti težinu (relativnu važnost) ishoda učenja i koje metode upotrijebiti za to, ovisno o obrazovnom kontekstu. 

Sudjelovanje u ovoj aktivnosti doprinosi ishodu učenja: analizirati dizajn učenja u digitalnom okruženju i obrazovnom kontekstu.

Zašto procijeniti težinu (važnost) ishoda učenja?

Procjena težine (važnosti ili prioriteta) ishoda učenja omogućuje:

• usklađenost između ishoda učenja, aktivnosti učenja i poučavanja i aktivnosti vrednovanja (konstruktivna usklađenost)

• dobro utemeljenu raspodjelu vremena, resursa i ocjenjivanja po ishodima učenja

• jasniju raspodjelu ECTS bodova prema stvarnom studentskom opterećenju

• kvalitetniji dizajn nastave i transparentnu komunikaciju sa studentima i kolegama.

Koraci u procjeni težine ishoda učenja 

Korak 1. Popis i razumijevanje ishoda učenja kolegija

• Napišite sve ishode učenja kolegija (prema službenom opisu kolegija).

• Razmislite o razini taksonomije (npr. Bloomova) svakog ishoda – razlikuju se po složenosti (npr. „opisati“ vs. „analizirati“ vs. „kreirati“).

• Jasno definirajte što konkretno student treba znati, razumjeti ili moći učiniti da bi ostvario pojedini ishod i po potrebi bolje zapišite planirane ishode učenja kolegija.

Korak 2. Odabir kriterija za procjenu težine

Prema Divjak i sur. (2021, 2024) preporučuje se upotreba višekriterijskog odlučivanja za vrednovanje važnosti ishoda. Tri su osnovna kriterija koja nastavnici mogu upotrijebiti:

1. Složenost ishoda učenja
   - Koliko je kognitivno zahtjevna aktivnost koju student treba ostvariti?
   - Može se procijeniti prema npr. Bloomovoj taksonomiji (npr. „zapamtiti“ < „primijeniti“ < „sintetizirati“), ali mogu se koristiti i drugim taksonomijama. 

2. Doprinos postizanju ishoda studijskog programa
   - Koliko je ishod kolegija važan za ostvarenje ishoda učenja (kompetencija) na razini programa?
   - Je li ishod ključan za napredne kolegije ili profesionalne kompetencije?

3. Vrijeme potrebno studentu za postizanje ishoda
   - Koliko vremena (u satima) student realno treba za ostvarenje tog ishoda (uključujući učenje, zadatke, vježbe, pripremu ispita)?

Napomena: Vi možete prepoznati još neki kriterij koji je relevantan za kontekst Vašeg studijskog programa i po kojem ćete procjenjivati težinu ishoda učenja kolegija.

Korak 3. Izbor metode procjena relativnih težina ishoda. Dodjela bodova za svaki kriterij.

Ovdje preporučujemo korištenje umjereno zahtjevnih metoda vrednovanja kriterija i težina, ali u Divjak i sur. (2021, 2024) možete pronaći složenije metode (npr. AHP za grupno donošenje odluka), ali i jednostavnije (npr. procjena eksperta). 

Za svaki ishod učenja dodijelite ocjenu od 1 do 5 za svaki od navedenih kriterija.

Tablica 3. Primjer određivanja relativnih težina ishoda učenja prema trima kriterijima koji imaju jednaku važnost 

Napomena: U prikazanom primjeru svi su kriteriji jednako važni, ali možete primijeniti ponderiranje (npr. složenost × 4, doprinos × 3, vrijeme × 3) ako želite dodatno razlikovati važnost kriterija po kojima procjenjujete.

Korak 4. Relativne težine ishoda učenja i analiza rezultata

• Nakon utvrđivanja nominalnih težina ishoda učenja izračunajte relativne težine ishoda učenja tako da zbroj težina svih ishoda bude 100. 

• Pri računanju relativne težine zaokružite težine i još jednom provjerite odgovaraju li odnosi inicijalnoj procjeni. 

• Pitajte studente kako oni procjenjuju težine ishoda učenja, ali imajte na umu da će oni vjerojatno procjenjivati prema opterećenju. 

• Pitajte kolege kako oni procjenjuju težine ishoda, ali imajte na umu da će se oni više rukovoditi složenošću ishoda učenja. 

• Pitajte voditelje studija i prodekane, ali očekujte da će za njih važnost ishoda biti više utemeljena na doprinosu ishoda učenja studijskom programu. 

Primjena u praksi

Ova metoda uspješno se primjenjuje u projektima dizajna i revizije studijskih programa (Divjak i sur., 2024) i omogućuje nastavnicima transparentno, argumentirano i kolegijalno donošenje odluka o strukturi kolegija.

Preporučena literatura

Divjak, B., Kadoić, N., Žugec, B. (2021). The Use of Decision-Making Methods to Ensure Assessment Validity. IEEE TEMSCON-EUR, 386–391. 

Divjak, B., Svetec, B., Rienties, B., et al. (2024). Prioritizing Learning Outcomes in Different Learning Design Contexts. CECIIS 2024, 333–340.

Dodatak o Bloomovoj taksonomiji

Bloomova taksonomija jedan je od najpoznatijih i najčešće korištenih modela za klasifikaciju obrazovnih ciljeva i ishoda učenja. Razvijena je s namjerom da se pomogne nastavnicima u planiranju, strukturiranju i vrednovanju učenja.

Izvorna Bloomova taksonomije potječe iz 1956. godine, a revidirane verzije iz 2001. 

 Izvorna taksonomija (Bloom i sur., 1956)

Izvorna Bloomova taksonomija predstavljala je hijerarhijski sustav kognitivnih procesa kojim su autori željeli klasificirati različite razine složenosti mišljenja u obrazovanju. Taksonomija obuhvaća tri domene:

• kognitivnu (znanje i intelektualne vještine)

• afektivnu (stavovi i vrijednosti)

• psihomotoričku (tjelesne i motoričke vještine).

Najpoznatija je i najčešće korištena kognitivna domena koja se sastoji od šest razina:

1. znanje – prisjećanje činjenica i informacija

2. razumijevanje – objašnjavanje značenja pojmova i ideja

3. primjena – korištenje znanja u novim situacijama

4. analiza – raščlanjivanje informacija i uočavanje odnosa

5. sinteza – stvaranje novog sklopa ili cjeline iz elemenata

6. evaluacija – prosuđivanje vrijednosti ili kvalitete nečega.

Izvorna taksonomija pomogla je u razvoju kurikuluma, ispitnih pitanja i standardiziranih testova zato što je nudila jasan okvir za planiranje različitih razina učenja.

Revidirana taksonomija (Anderson i Krathwohl, 2001)

Revidirana verzija unosi dvodimenzionalnu strukturu i modernizira terminologiju. Uvodi glagolske oblike koji bolje odražavaju dinamiku kognitivnih procesa i dodaje dimenziju znanja.

Kognitivni procesi:

1. prisjećanje (Remembering) – prepoznavanje i reproduciranje znanja

2. razumijevanje (Understanding) – tumačenje, sažimanje, objašnjavanje

3. primjena (Applying) – korištenje informacija u novim kontekstima

4. analiza (Analyzing) – raščlanjivanje, razlikovanje i povezivanje dijelova

5. procjena/evaluacija (Evaluating) – vrednovanje na temelju kriterija i standarda

6. stvaranje (Creating) – osmišljavanje novih ideja, rješenja ili proizvoda.

Vrste znanja:

• činjenično znanje – osnovne činjenice i pojmovi

• konceptualno znanje – odnosi između ideja i načela

• proceduralno znanje – metode, tehnike i postupci

• metakognitivno znanje – svijest o vlastitom procesu mišljenja i učenja.
  
  

Revidirana taksonomija omogućuje dublje razumijevanje kognitivnih razina jer povezuje ono što student zna (vrsta znanja) i kako to koristi (kognitivni proces).

Slika 10: Bloomova taksonomija

Zašto upotrijebiti Bloomovu taksonomiju?

• • Pomaže u planiranju kurikuluma i formuliranju ishoda učenja koji su jasni, mjerljivi i hijerarhijski povezani.

  • Omogućuje usklađivanje ishoda učenja, nastavnih aktivnosti i vrednovanja (konstruktivno poravnanje).

  • Koristi se kao alat u instrukcijskom dizajnu i dizajnu učenja za odabir prikladnih metoda poučavanja i zadataka prema razini kognitivne složenosti.

  • Služi kao okvir za evaluaciju nastavnih materijala i procjenu razine postignuća studenata.

  Primjenom Bloomove taksonomije nastavnici mogu sustavno razvijati više razine mišljenja, od prisjećanja do stvaranja, i poticati dublje, smisleno učenje.

Literatura

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (ured.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York, NY: Longman.

Bloom, B. S. (ured.). (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York, NY: David McKay.

Divjak, B. (ur.). (2009). Ishodi učenja u visokom školstvu. Varaždin: TIVA – Fakultet organizacije i informatike.

Forehand, M. (2010). Bloom’s taxonomy: Original and revised. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology (str. 41–47). The Global Text Project.