Učenje zasnovano na rješenju problema („Problem based learning", PBL)

Kada govorimo o učenju zasnovanom na rješavanju problema ili problemskoj nastavi, mislimo na nastavne strategije ili strategije učenja koje su bile spomenute u prethodnim temama (PE2).

Problemsko učenje obično započinje zanimljivim slučajem koji polaznici ne mogu riješiti na temu svojega trenutačnog znanja, što ih potiče na to da više nauče istražujući o tom slučaju¹.

Prema Matijević, M. Topolovčan, T., u strategiji učenja rješavanjem problema, odnosno učenja otkrivanjem polazimo od problema. Sučeljavanjem studenata s problemom i traženje njihova vlastitog mišljenja pri rješavanju problema potiče kreativan odnos, tj. individualno mišljenje. Didaktička strategija u problemskoj nastavi organizira se u nekoliko faza (Rosandić, prema Matijević, Topolovčan²):

1. uočavanje problema, osjećaj teškoće, formuliranje problema
2. pobliže određivanje problema, uspostavljanje veze s činjenicama i spoznajama koje mogu olakšati rješavanje problema
3. rješavanje problema, postavljanje problemskih pitanja i hipoteza, analiza i uočavanje odnosa u kontekstu problema, uspoređivanje problema sa sličnim problemima koji su prije rješavani, traženje činjenica za argumentiranje postavljene hipoteze, divergentno mišljenje, kreativno reagiranje
4. verifikacija hipoteza, pronađenim (uočenim) činjenicama osoba koja uči argumentira postavljene teze i odbacuje one za koje nema argumentaciju: iskazivanje rješavanja problema.

Prednost problemski usmjerene nastavne strategije jest razvijanje stvaralačkih sposobnosti, razvijanje smisla za zajednički rad te odgajanje nekih pozitivnih značajki ličnosti poput upornosti, sustavnosti, radoznalosti, kritičnosti i slično. Glavni je nedostatak činjenica da je potrebno puno više vremena za takvu nastavu nego predavačku. Vrlo često se uz ovaj naziv vežu i još dvije sintagme: učenje istraživanjem ili učenje otkrivanjem. Zapravo se radi o problemskoj nastavi u kojoj se želi istaknuti polaznikova aktivnost prikupljanja podataka, činjenica, informacija, proučavanja dokumentacije, studija literature i sl.

„Bit je tu u izmijenjenom gnoseološkom konceptu obrazovnih aktivnosti: umjesto da nastavnik pokazuje, objašnjava, vodi heuristički razgovor koji  će dovesti do uvida (aha-efekta), do spoznaje, ovdje su polaznici stavljeni pred određeni sadržaj, problem, pred neki tekst ili zorni materijal, u kojemu se, s pomoću nastavnikova usmjeravanja (usmenoga ili pisanoga), samostalno otkrivaju zajedničke osobine, relacije, zakonitosti pojavljivanja, uzročno-posljedične veze. Osim što će steći neke spoznaje, polaznici će se takvom strategijom upoznati i s putevima dolaženja do tih spoznaja, a vrlo je vjerojatno da će sve te aktivnosti pridonijeti motiviranju za daljnje samostalno proučavanje vlastite okoline.“³

Primjeri problema odnosno odabranih slučajeva

Köck i Ott (prema Matijević i Topolovčan⁴) navode sljedeće primjere:

1. rješavanje problema (engl. Case method): sve su informacije poznate i zadatak je otkriti i riješiti problem
2. otkrivanje problema (engl. Case study method): sve su informacije poznate te treba otkriti i riješiti problem
3. procjena slučaja (engl. Case problem method): sve su informacije poznate i problem je uočen te se do rješenja dolazi kritičkom analizom i usporedbom poznatih podataka
4. informacijski slučaj (engl. Incident method): nisu poznate nikakve informacije, no poznat je problem te se do podataka dolazi odgovarajućim propitivanjem koje usmjerava voditelj diskusije ili grupe
5. istraživački projektni slučaj (engl. Project method): poznat je problem, ali nisu poznate nikakve informacije te se do podataka dolazi odgovarajućim istraživanjem.

U sklopu nastave usmjerene na ishode učenja posebnu pozornost treba posvetiti oblikovanju radnih zadataka kao središnjeg elementa oblikovanja kurikuluma. Radni zadatci nisu izolirane aktivnosti, već trebaju biti veza između planiranih ishoda učenja, nastavnih sadržaja i konkretnih aktivnosti studenata. Njihova je funkcija višestruka: oni strukturiraju iskustvo učenja, omogućuju primjenu stečenih znanja u praktičnom kontekstu te služe kao alat za vrednovanje postignuća. Primjerice, ako je jedan od ishoda: student će moći primijeniti metodologiju znanstvenog istraživanja na konkretan slučaj., tada bi radni zadatak trebao uključivati analizu empirijskog problema, formulaciju hipoteze i provedbu osnovnog istraživanja. Takav pristup omogućuje vertikalnu usklađenost između razine pojedinog zadatka i ciljeva kolegija te horizontalnu integraciju sadržaja unutar programa.

Paralelno s implementacijom kompleksnih nastavnih strategija raste i potreba za sustavnim praćenjem napretka studenata. U tom se kontekstu sve češće primjenjuju e-portfolio, digitalni alati koji studentima omogućuju prikupljanje, organizaciju i refleksiju o vlastitim radovima, postignućima i iskustvima tijekom cijeloga studijskog procesa. E-portfelj nije samo zbirka dokumenata, već instrument formativnog i sumativnog vrednovanja koji istovremeno potiče razvoj metakognitivnih sposobnosti, samoregulaciju i profesionalni identitet studenta. Kao alat za praćenje i vrednovanje ishoda učenja, e-portfelj omogućuje nastavnicima uvid u napredak studenta u odnosu na konkretne ishode, ali i dokumentira širinu i dubinu učenja koja nije uvijek vidljiva u standardnim metodama vrednovanja znanja poput, primjerice, ispita.

U konačnici, integracija radnih zadataka i digitalnih alata poput e-portfolija predstavlja ključan korak prema suvremenom pristupu obrazovanju usmjerenom na studenta i njegove stvarne kompetencije.

¹ Lonka, Kirsti. Fenomenalno učenje iz Finske. Naklada Ljevak, Zagreb, 2020.

^2,3,4 Matijević, Milan; Topolovčan, Tomislav. Multimedijska didaktika. Zagreb: Školska knjiga, 2017.